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Paro
docente: el largo camino de La Plata al Congreso nacional
La provincia de Buenos Aires realiza desde hace
varios años el mayor esfuerzo presupuestario por la educación que ninguna otra
provincia haya hecho y, pese a esto, el paro docente manifiesta un justo reclamo que
no podrá resolverse sin discutir el injustificable reparto de los
recursos coparticipables entre las provincias.
2006: año bisagra, año paradoja
Puede decirse que, el que está por
terminar, fue un "año educativo": la sanción de las leyes de
Financiamiento Educativo y de Educación Nacional ocuparon un espacio
importante en la agenda política y mediática; sin embargo, pese a
diversas condiciones positivas, los conflictos docentes provinciales
persistieron; incertidumbre por la casi segura partida de Filmus de la
cartera.
Aumento
en la cantidad de docentes que trabajan en más de un establecimiento
educativo
Resumen de noticias
Resumen de noticias
Publicaciones recientes y eventos |
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I- Ecos
provinciales de la Ley Nacional de Educación Sexual
Una norma sancionada
recientemente establece que todos los alumnos del país tienen derecho a
recibir educación sexual en las escuelas, se busca así garantizar un
acceso igualitario a los conocimientos; se prevé una fuerte disparidad en
el cumplimiento por parte las provincias.
II:
Córdoba: una denuncia de venta de puntajes puso en jaque al sistema de
formación y capacitación
El caso cordobés
evidencia los problemas que acarrean la falta de control estatal de las
ofertas de capacitación docente y obliga a replantearse el hecho de que
hoy en día sumar puntaje constituye el incentivo primordial para la
formación de los maestros; es preciso reflexionar sobre las políticas de
capacitación.
III-Neuquén: toma estudiantil
del Consejo Provincial de Educación
Una vez más, la
provincia que gobierna Jorge Sobisch fue centro de conflictos educativos;
en esta oportunidad la protesta fue protagonizada por los estudiantes
secundarios nucleados en la Central Única de Estudiantes Secundarios
(CUES), que tomaron el Consejo Provincial de Educación (CPE) por un lapso
de 17 días; el conflicto dejó como saldo una nueva ruptura de las
negociaciones entre el Gobierno y el principal gremio docente, y una
fuerte polémica sobre la radicalización que adquirió la protesta.
El
subsecretario de Planeamiento Docente del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, Osvaldo Devries, analiza los
convenidos bilaterales entre la Nación y las provincias
El funcionario
señaló que en 2006 el gobierno nacional y todos los provinciales
cumplieron con el incremento en la inversión en Educación prevista por la
Ley de Financiamiento Educativo y precisó que la Nación ya firmó 21
convenios bilaterales con provincias donde se establecen metas anuales
cuali y cuantitativas que incluyen desde la planificación de los recursos
materiales hasta políticas compensatorias o acciones tendientes a mejorar
la calidad educativa. |
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Paro docente: el largo camino de La Plata al
Congreso nacional
(Nota publicada en el
Diario Clarín, 06/12/06, Opinión)
Las jornadas de paro docente en la provincia
de Buenos Aires manifiestan un justo reclamo. Los docentes cobran
salarios todavía depreciados históricamente; los chicos asisten
a escuelas con variadas deficiencias; y la prioridad pedagógica
siempre corre detrás de urgencias y contenciones, especialmente
en los sectores más vulnerables del conurbano. Caminar por los
territorios bonaerenses deja su marca indeleble para cualquiera
que quiera observarlo.
Sin embargo, no es en La Plata, frente a la
Gobernación o el Parlamento provincial, donde deben centrarse
los reclamos. En busca de la causa profunda y determinante de
tamaño desborde de necesidades educativas insatisfechas, es
clave acudir al Congreso nacional y a la Casa Rosada para
discutir el injusto e injustificable reparto de los recursos
coparticipables entre las provincias.
La provincia de Buenos Aires viene
realizando en los años recientes el mayor esfuerzo
presupuestario por la educación que ninguna otra provincia haya
hecho (especialmente entre 2000 y 2002, dado que desde 2003 hasta
la actualidad bajó levemente). Al dedicar el 31,4% de su
presupuesto a educación, encabeza el ranking de provincias en
este rubro, que para el promedio nacional fue de 23,7% en 2004.
No sólo eso, sino que pese al enorme impulso del crecimiento
económico, en 2006 la provincia dejará sus cuentas en rojo, con
deuda, por primera vez luego de la crisis.
Con ese esfuerzo presupuestario por la
educación la provincia de Buenos Aires no sólo cumple con la
Ley de Financiamiento Educativo sino que ha logrado aumentar el
salario docente un 101% entre 2001 y 2006, frente al 88% del
resto del país. Aún así, lejos está de ser un salario digno
para definir un proyecto educativo de largo plazo, con
inclusión, calidad e igualdad.
La coparticipación es el principal
mecanismo de distribución de fondos estatales que tiene nuestro
país federal. La provincia de Buenos Aires recibe un 21% del
total de la torta de recursos coparticipables, mientras tiene el
38% de la población del país. Sin un replanteo de esta
distribución, la realidad es dura y concreta: el Estado de la
provincia de Buenos Aires es insostenible. Salvo que el país
crezca a ritmos altísimos, siempre generará déficit o deberá
afrontar conflictos por el bajo nivel de servicios y salarios del
sector público. Inevitablemente esta situación requiere una
respuesta política sustentable y un
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federalismo más armónico,
sincero y solidario.
Para dar un ejemplo, Santa Cruz, una de las
provincias más beneficiadas por la coparticipación (y esto no tiene
nada que ver con que sea la provincia del Presidente, sino que es una
realidad histórica), destina aproximadamente el 13% de su
presupuesto a Educación. Con ese 13% Santa Cruz tiene una inversión
por alumno de unos $3.000 por año, mientras que la provincia de
Buenos Aires apenas llega a $1.430. Es más, si Santa Cruz dedicase a
Educación el 35% de sus recursos (como Buenos Aires en años
recientes) podría pagar salarios docentes de casi $8.000
mensuales.
Esa es la desproporción de las desigualdades
que genera nuestro federalismo fiscal. Por eso, la crítica
situación de la provincia de Buenos Aires, que afecta a 3,8 millones
de alumnos, no se solucionará sólo con la buena voluntad del
gobierno provincial. Más allá de la eficiencia del uso de los
recursos (algo que no podemos evaluar a la distancia), del inmenso
tamaño de la provincia (que dificulta cualquier gestión) y de la
siempre necesaria transparencia en la definición y monitoreo de los
recursos públicos educativos, el origen central del problema se
halla en el ámbito federal.
Pero no sólo Buenos Aires tuvo, tiene y tendrá
este problema. Muchas provincias pobres son altamente perjudicadas:
Corrientes, Tucumán, Salta, Jujuy, Misiones y Chaco, que reciben
escasos recursos de coparticipación para enfrentar sus tremendas
realidades sociales. También allí se viven conflictos permanentes,
que expresan no sólo en algunos casos malas gestiones, sino
principalmente la injusticia del reparto de los recursos estatales
federales.
Sólo cuando los derechos sociales, culturales y
económicos sean considerados como principios fundantes de nuestras
leyes (la de coparticipación para comenzar) y políticas, el
federalismo podrá evidenciarse como un sistema justo y solidario.
Mientras tanto, debemos ser capaces de mirarlo a los ojos sin
temores, para no dejarnos ganar por enervaciones y pasiones -de
cualquiera de las partes- cuando enfrentamos las verdaderas causas de
las injusticias. Las fuerzas sociales pueden ser mucho mejor
aprovechadas cuando atacan las raíces de las desigualdades. Incluso,
quizás ese sea su mayor logro en estos tiempos de crecimiento, que
tienen una deuda distributiva aún infinita.
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2006: año bisagra, año paradoja
El año 2006 fue sin duda un "año educativo". La
agenda política y mediática estuvo cargada de temas educativos,
que giraron especialmente en torno de la sanción de las leyes de
Financiamiento Educativo y de Educación Nacional. Un repaso de
las formas de emergencia y tratamiento de las problemáticas
educativas en esta agenda abre el interrogante acerca del
significado de este año y de sus lecciones. ¿Hasta qué punto
se trata de un año bisagra en cuanto al planteo de las
respuestas políticas para la educación y la posibilidad de
construcción de una agenda de mejora sustantiva? ¿O en qué
medida esta hipótesis se deshilacha al constatar la continuidad
de ciertos conflictos, especialmente el más reciente en la
provincia de Buenos Aires? Ambas hipótesis tienen su parte de
verdad y su parte de misterio, que aquí intentaremos ordenar
para permitir un debate sincero y un aprendizaje significativo de
lecciones prácticas, sobre la marcha misma de los
acontecimientos.
El año bisagra
El año 2005 se cerró con la sanción de la Ley de
Financiamiento Educativo, que fue resistida por algunas
autoridades provinciales, mientras era apoyada por la opinión
pública y recibió un amplio consenso social y político.
Inmediatamente siguieron las tensas negociaciones por aumentos
salariales paralelos al crecimiento de la inflación, en el
contexto del inicio de clases. Allí, la Ley de Financiamiento
sirvió como un paraguas para justificar los aumentos, aunque no
se utilizó sistemáticamente para garantizar su cumplimiento
estricto, si no que su uso dependió de la relación de fuerzas
entre sindicatos y gobiernos.
A su vez, la lógica secuencial de la sanción de esa ley
previa al debate por una nueva Ley de Educación Nacional
implicó "dar antes que reformar", al contrario de lo
que varios países habían intentado en los años noventa, bajo
lógicas de negociación conjunta de reformas y recursos. En esos
términos, la discusión por la nueva Ley de Educación Nacional
se vio facilitada y apoyada especialmente por el principal
sindicado docente a nivel nacional, CTERA.
El liderazgo del ministro de Educación de la Nación, Daniel
Filmus, el contexto de crecimiento económico y la vitalidad de
un proyecto de país que propugnaba ser la contracara de la
exclusión de los años noventa, fueron a su vez condiciones que
favorecieron la discusión de una nueva ley. Su presentación
pública se difundió a través de una campaña intensamente
participativa, si bien anclada dentro de un espacio reducido de
tiempo, que generó ciertas reacciones adversas.
Durante los meses de junio a noviembre de 2006 la gran
mayoría de las escuelas, familias y diversos actores sociales y
políticos discutieron en distintas instancias el documento base
de la ley, luego el anteproyecto y, finalmente, el proyecto de
ley definitivo, que ingresó en el Congreso nacional el 16 de
noviembre. Allí, la discusión quedó reducida por los tiempos
políticos, que marcaban el pulso de la necesidad de sancionar la
ley antes de iniciar el año electoral, comprimiendo el debate a
sus antecedentes y dejando que la mayoría oficial hiciera su
parte. El 14 de diciembre fue finalmente aprobada con un amplio
consenso y con más confirmaciones que modificaciones por parte
de ambas Cámaras.
Para muchos, esta síntesis de avances legales y contextos
propicios dan la pauta de lo que la historia podrá designar como
un año bisagra para la educación. El hecho de haber conquistado
a gran parte de la opinión pública, logrando poner en la agenda
prioritaria la cuestión educativa, como hacía muchos años no
sucedida, es el primer síntoma de esta mirada. La idea de hacer
de la educación una política de Estado, si bien sigue siendo un
latiguillo político, parece haber quedado afianzada en muchos
sectores que vieron renacer sus esperanzas ante un futuro
educativo inercialmente ensombrecido.
El año paradoja
La cantidad de conflictos docentes, pese a todo, se mantuvo
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alta durante todo el año 2006. La meta de los 180 días de clase
no se cumplió en Chaco, Neuquén, Córdoba, Río Negro, Entre Ríos
y Corrientes, mientras la provincia de Buenos Aires estaba a punto
de atravesar ese triste umbral. Empujados por la inflación y por
los restos del superávit provincial, los sindicatos ejercieron toda
su presión para conseguir recomponer sus ya históricamente
depreciados salarios.
La paradoja comienza considerando que estos conflictos se dieron
en un año no electoral; donde se terminó de sancionar y se
cumplió con la Ley de Financiamiento Educativo; con el apoyo
manifiesto y una alianza estratégica del principal sindicato,
CTERA, con el gobierno nacional; en un contexto de crecimiento
económico sostenido y con un Presidente con una fuerte imagen
popular positiva; con la discusión en marcha de una nueva Ley de
Educación Nacional que buscaba eliminar los rastros del
"menemismo educativo" plasmados en la Ley Federal de
Educación; con un aumento salarial docente (gracias al aporte
nacional, que fijó el piso básico en $840) superior a la
inflación y al del resto de los empleados públicos.
En muchos sentidos, se podría suponer que no podrá haber mejor
año educativo que este, porque se alcanzó el techo de condiciones
positivas. Sin embargo, se mantienen los conflictos provinciales. En
todo caso, cabe pensar hasta qué punto disminuyeron los conflictos,
dado que efectivamente hubo más días de clase que en años
anteriores. Lo paradójico es que no necesariamente en las
provincias con mayores aumentos salariales y más altos esfuerzos
presupuestarios por la educación hubo menos conflictos. Los casos
de Chaco y la provincia de Buenos Aires lo demuestran: en Chaco los
salarios docentes aumentaron desde 2001 un 107%, frente al 88%
promedio nacional, mientras que en la provincia de Buenos Aires, no
sólo aumentaron un 101% en el mismo período, sino que se trata de
la provincia que mayor porcentaje de su presupuesto destina a
educación (véase la editorial en este número).
La conclusión es que las fuerzas que traccionan estos conflictos
parecen ser superiores a las condiciones favorables, y quizás
coyunturales, del año 2006. Una primera fuerza es la propia
condición del crecimiento económico, que arrastra una permanente
inflación corrosiva de los salarios y agitadora de permanentes
renegociaciones. Una segunda fuerza clave es la cultura política
dominante, que hace a muchos gobernadores proclives a retener la
inversión educativa, dado su alcance de largo plazo frente a sus
intereses electorales más estrechos. Esto se combina con sindicatos
muchas veces convencidos de la estrategia foquista, donde el
conflicto, más allá de cualquier condición objetiva, es necesario
para sostener la presión sobre los gobiernos de turno.
En definitiva, esto conlleva a que la relación de fuerzas entre
sindicatos y gobiernos (anexada a los diversos actores y sectores
sociales involucrados) determine la magnitud y la escalada de los
conflictos, con repentina independencia de las condiciones
favorables mencionadas, inéditas en muchos sentidos.
Todavía queda entonces una pregunta abierta en torno de las
formas de transformar las condiciones positivas del año bisagra en
columnas institucionalizadas de diálogo y construcción estable de
políticas capaces de quebrar los aspectos paradójicos del mismo
año 2006. La muy probable partida del ministro Filmus, ante su
inminente candidatura como jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, suma interrogantes al enorme desafío de la implementación
nacional y provincial de la nueva Ley de Educación Nacional en un
año electoral.
Como sea, al igual que en muchos aspectos, el crecimiento
económico reciente de nuestro país deja abierto el espacio y la
deuda pendiente de transformar la cultura política, co-responsable
de las sucesivas crisis cíclicas. Las lecciones pasadas apremian y
las necesidades sociales aguardan con urgencia impostergable saber
hacia dónde irá ahora la marea. |
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I- Ecos provinciales de la Ley Nacional de
Educación Sexual
Todos los alumnos del país tienen derecho a recibir
educación sexual en las escuelas, desde que el 23 de octubre
último se promulgó la ley que inaugura el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. La emergencia de este importante
programa se inscribe en una política nacional más amplia de
salud sexual y reproductiva, que ha ocupado un lugar prioritario
en la agenda del Ministerio de Salud de la Nación y cuyo
objetivo es dar respuesta a los problemas de la mortalidad
materna, el embarazo adolescente y el contagio de las infecciones
de transmisión sexual, entre otros. Pero además de contribuir
con este objetivo específico, el mencionado programa introduce
una perspectiva integral de la educación sexual, a través de la
articulación de la dimensión biológica, psicológica, social,
afectiva y ética en pos de la formación armónica de las
personas.
La Ley Nº 26.150 implica por otra parte, un paso adelante en
términos de justicia social, ya que apunta a garantizar un
acceso igualitario a la educación sexual por parte de los niños
y adolescentes de todo el país. Este aspecto es crucial si se
tiene en cuenta que las problemáticas que en parte esta ley
pretende abordar (embarazo adolescente, mortalidad materna,
violencia y abuso sexual, ver otras), afectan en mayor medida a
las poblaciones más desfavorecidas. La comparación
interprovincial da cuenta de esta realidad. Así, por ejemplo, en
el año 2003 las provincias del noreste más que duplicaban el
porcentaje de nacidos vivos de madres menores de 15 años (0,8)
de las provincias de la región centro (0,3). Esta disparidad se
encuentra íntimamente ligada a los niveles de pobreza de ambas
regiones.
Aunque, como sucede con otras problemáticas educativas, la
existencia de una política nacional resulta fundamental para
paliar las inequidades interprovinciales, el federalismo deja
abierta la pregunta acerca de cómo se posicionarán los
Ministerios de Educación provinciales frente a esta iniciativa
nacional. Por sólo citar algunos casos, es útil recordar que
algunas provincias, como Entre Ríos y Santa Fe, ya cuentan con
una ley de educación sexual. Otras, como la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires o Chaco, se han sumado a la ola nacional sancionando
sus respectivas leyes este año. En otras, como Tucumán,
miembros de la Iglesia Católica han planteado sus reparos frente
a esta política por considerar, entre otras críticas, que
cuestiona el rol natural de la familia en la educación sexual de
sus hijos o que no se adecua a la idiosincrasia de las diferentes
regiones del país. La posición de la Iglesia Católica puede
resultar clave en la implementación del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, sobre todo en aquellas provincias
donde su peso se hace notar con mayor fuerza, como sucede en las
provincias del noroeste y el noreste argentino.
Otra duda que se abre respecto de la incorporación efectiva
de la educación sexual en las escuelas ha sido planteada
recientemente por el ministro de Educación cordobés, Eduardo
Mundet, quien advirtió que la falta de una capacitación docente
adecuada hará imposible la instrumentación de la educación
sexual en las escuelas de su provincia, al menos durante el año
próximo.
Además de estos obstáculos, a los que podrían sumarse
otros, como el modo en que intervendrán las representaciones
particulares de los docentes en torno de una temática tan
controvertida como la sexualidad, es importante subrayar que la
escuela no podrá abordar sola esta tarea. Sin una fuerte
colaboración entre la política educativa y la política
sanitaria en los contextos locales, no sólo la prevención sino
sobre todo la atención de las problemáticas ligadas a la
sexualidad que ya acosan al sistema educativo, será
insostenible.
II: Córdoba: una denuncia de venta de puntajes puso en
jaque al sistema de formación y capacitación
A principios del mes de noviembre último, la denuncia de la
venta de puntajes por capacitación a distancia sacudió al
sistema educativo cordobés. Según la denuncia, un grupo de
docentes acumuló más de 3.000 puntos en un año, lo que
equivaldría a haber cursado ocho horas diarias durante más de
300 días. Este incidente da cuenta de dos problemas
estructurales del sistema de capacitación y del desarrollo
profesional de los docentes, que no son exclusivos de la
provincia de Córdoba sino que aparecen a lo largo y a lo ancho del
sistema educativo argentino.
El primer problema está ligado a la falta de control estatal
de las ofertas de capacitación: lo interesante de este caso -o
más bien lo preocupante-, es que la información de dichas
irregularidades no surgió de un Estado que controla la
situación de los cursos de capacitación. Muy por el contrario,
el escándalo se inició cuando un grupo de docentes que se
vieron afectados en su posición en las tablas de mérito para
los concursos de titularización denunció las presuntas
irregularidades. Además, este caso reaviva la imperiosa
necesidad de una discusión profunda sobre los mecanismos de
acreditación de los cursos, muchos de los cuales están en manos
de entidades privadas y generan una mercantilización del puntaje
docente.
El segundo problema reside en que el puntaje constituye el
incentivo primordial para la formación profesional de los
docentes en ejercicio. Si bien no hay que desconocer el
compromiso de muchos maestros y profesores por mejorar su
enseñanza, también es innegable que uno de los medios
principales para acceder a un cargo o crecer dentro del sistema
educativo es la acumulación de puntaje por asistencia a los
cursos de capacitación. Esto genera un frenesí por los cursos
independientemente de su valor en términos pedagógicos. |
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Más allá de estas dos cuestiones que explican la venta de
puntajes, el caso cordobés evidencia la importancia de
reflexionar sobre las políticas de capacitación. La formación
profesional de los educadores del sistema debiera ser una
política prioritaria de cualquier gobierno. Sin embargo, la
investigación muestra que el "curso" como dispositivo
tiene un bajo impacto en la tarea docente. Muy por el contrario,
la formación profesional de los docentes debiera pensarse en el
contexto del propio trabajo, en el seno de la escuela, y tener en
cuenta las necesidades concretas de un colectivo de docentes
particular. Es por ello que las actividades de capacitación no
deberían agotarse en "el curso" que, si bien es
necesario, no es suficiente.
III-Neuquén: toma estudiantil del Consejo
Provincial de Educación
A principios de octubre, y luego de una primera mitad del año
marcada por profundos conflictos, la siempre tirante relación
entre la Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén
(ATEN) y el gobierno provincial exhibía ciertas señales de
distensión y apertura al diálogo. Reanudada la mesa de
negociación, ambas partes se disponían a tratar una serie de
puntos, tales como la situación edilicia de los establecimientos
educativos, la cobertura de cargos de supervisión, la
resolución 163/02 (que reglamenta el procedimiento que deben
respetar los directores de los colegios en los días de paro), y
el Plan de Innovación Educativa para el Nivel Medio y Superior
presentado por el Gobierno, en un clima de aparente acuerdo que,
sin soslayar las disímiles motivaciones políticas que puedan
vislumbrarse en cada caso, se enmarcaba en un trasfondo de mutua
oposición a la nueva Ley de Educación Nacional.
En este escenario irrumpió la protesta de los estudiantes
secundarios, que se inició con una movilización hacia el CPE a
fin de entregar un petitorio a las autoridades, y culminó con la
decisión de ocupar el organismo por tiempo indefinido, ante la
negativa oficial de dar audiencia inmediata a la comitiva
estudiantil en forma conjunta. El petitorio presentaba algunos
reclamos de fondo, como el rechazo a los proyectos de las leyes
de educación tanto nacional como provincial y la triplicación
del presupuesto educativo. Además, exigía el cumplimiento
inmediato de una serie de medidas más específicas (acordadas
con el gobierno provincial en mayo último mediante la firma de
actas compromiso, luego de que los estudiantes tomaran
establecimientos secundarios por varios días) tales como la
creación de un boleto gratuito para todos los niveles educativos
y el incremento de comedores escolares, la entrega de viandas y
refrigerio reforzado, la solución definitiva a los problemas
edilicios de las escuelas, y el otorgamiento de becas para todos
los estudiantes que las necesiten.
Los casi 20 días que duró la ocupación del edificio dejaron
serios saldos negativos en distintos frentes. En primer lugar,
alcanzaron para tensar nuevamente las relaciones entre el gremio
y el Gobierno, con la consecuente interrupción de la mesa de
negociación. ATEN manifestó su apoyo al reclamo de los
estudiantes y denunció a las autoridades educativas por dilatar
el cumplimiento de los acuerdos firmados en mayo último. Por su
parte, desde el Gobierno se acusó al gremio de utilizar
políticamente a los estudiantes, adjudicando la toma a una
maniobra extorsiva oportunista de la dirigencia en plena mesa de
diálogo.
En segundo lugar, el Estado presentará una denuncia penal por
los destrozos ocurridos en el interior del edificio, que según
versiones oficiales, alcanza los 3 millones de pesos,
especialmente por los daños provocados en equipos informáticos.
Según el Gobierno, esto implicó serios retrasos en el
desarrollo normal de ciertas acciones, como la continuación de
las obras de infraestructura y el pago a proveedores, entre
otras.
A esto se suma la proliferación de un discurso mediático que
resalta el vandalismo y la violencia de los estudiantes por los
destrozos al interior de CPE y los disturbios durante una marcha
realizada el último día de la toma (se incendiaron vehículos,
hubo apedreadas contra el edificio de la gobernación y severos
enfrentamientos con la policía). Desde la CUES afirman que los
ejecutores de estos hechos violentos fueron
"infiltrados" y que, como consecuencia, se decidió
levantar la ocupación.
Es evidente que los ecos del conflicto protagonizado por los
estudiantes secundarios del vecino país chileno resuenan con
fuerza en las acciones impulsadas por sus coetáneos locales. Sin
embargo, más allá de este antecedente inmediato, debe
destacarse el problema de gobernabilidad propio del sistema
educativo neuquino que se inscribe en una trabazón estructural
caracterizada por una recia oposición ideológica y política
entre el Gobierno y las organizaciones que representan a docentes
y estudiantes. En este contexto, cualquier intento de política
educativa queda preso de una lógica de choque constante, que a
su vez resulta en un sistema educativo cada vez más desgastado.
Es así que, una vez más, entre sospechas y acusaciones
cruzadas, el ciclo lectivo finaliza de la misma forma que
comenzó: con profundos conflictos irresueltos que probablemente
vuelvan a signar el nuevo comienzo el año entrante.
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El subsecretario
de Planeamiento Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, Osvaldo Devries, analiza los
convenidos bilaterales entre la Nación y las provincias
-¿Qué son y de dónde surgen los convenios bilaterales
entre la Nación y las provincias?
La Ley de Financiamiento Educativo (LFE), sancionada el 21 de
diciembre de 2005, establece en su Artículo 12º que el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología llevará a cabo
convenios bilaterales con las provincias y la ciudad de Buenos
Aires, donde se establecerán las metas anuales específicas
para cumplir con los objetivos educativos del artículo 2ª de
la Ley.
Los convenios y sus anexos y actas complementarias son
instrumentos sin precedentes en el planeamiento educativo
nacional pues establecen que las provincias y la Nación se
comprometan no sólo en el aumento de la inversión -como lo
indica la Ley- sino en hacerlo teniendo en cuenta las
prioridades provinciales, las cuales se enmarcan en los
objetivos nacionales expuestos en el antes mencionado artículo
2°. Esto pone de relieve que la Ley no es un simple aumento
presupuestario sino que define para qué propósitos debe ser
utilizado ese aumento, en un marco donde la igualdad y la
calidad de la educación son los ejes prioritarios. Asimismo, en
ellos se establecen indicadores para el monitoreo y evaluación
de los resultados, a fin de garantizar la correcta
implementación de la LFE. |
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-¿Cuál es el estado de avance de los convenios?
Al 20 de diciembre de 2006 se finalizó el proceso de elaboración
de 21 convenios y se encuentran a la firma respectiva los últimos
tres.
-¿Cuáles son los contenidos centrales de los convenios, qué
tipo de metas establecen?
En los convenios se establecen metas cuali-cuantitativas que dan
cuenta del avance del cumplimiento de los objetivos establecidos en
los incisos del Artículo 2 de la LFE. Esto implica la planificación
tanto de recursos materiales, como pueden ser las obras de
infraestructura y equipamiento, pasando por acciones de políticas
compensatorias a efectos de lograr ciertos niveles de equidad e
igualdad en los alumnos, hasta acciones tendientes al mejoramiento de
la calidad educativa contemplando la formación y la capacitación
docente.
Asimismo, en estos se reflejan las inversiones totales de
las partes (Nación y provincias) destinadas a Educación en el año
en curso y su incremento respecto del año anterior. En este sentido,
cabe destacar que, tanto el gobierno nacional como la totalidad de
los gobiernos provinciales han cumplido en el año 2006 con el
incremento de la inversión en Educación, Ciencia y Tecnología al
que los obliga la LFE.
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| ¿Sabía usted que en la última década aumentó la cantidad
de docentes que trabajan en más de un establecimiento educativo?
En el año 1994, el 40% de los docentes que cumplían tareas
frente a alumnos en el nivel medio lo hacían en más de un
establecimiento educativo, mientras que en 2004 ese porcentaje
creció al 62% para la Escuela General Básica (EGB) 3 y al 57%
en el Nivel Polimodal. Por otra parte, el porcentaje de docentes
que trabaja en tres establecimientos o más, |
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| aumentó notoriamente: pasó de representar el 14% en
el nivel medio para 1994 a representar diez años después el 33% y
el 27%, en EGB 3 y Polimodal, respectivamente.
Esta misma situación en los establecimientos del nivel EGB 1 y 2
/ Primario no presenta los altos valores registrados en la
educación secundaria aunque la tendencia igualmente se verificó,
aumentando del 20% al 30% el porcentaje de docentes frente a alumnos
que trabajan en más de un establecimiento educativo.
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| Los títulos y resúmenes seleccionados son extractos de los diarios citados y no involucran la opinión ni
suponen la corroboración informativa por parte del equipo de CIPPEC. |
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La UBA
consiguió elegir a su rector en una caótica sesión en el
Congreso
Es Rubén Hallú. Lo votaron 170 de los 187 asambleístas.
Hubo incidentes fuera y dentro del edificio, con 7 detenidos.
Ver nota |
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Cómo discutir con buena educación
Luego de muchas horas de sesión, la Cámara de Diputados aprobó
anoche la nueva Ley de Educación por amplia mayoría. La
oposición cuestionó que el proyecto no contemple cómo harán
las provincias para aumentar su presupuesto educativo.
Ver nota |
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Debaten el canje de la deuda por educación
El Director general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Koichiro Matsuura, y el ministro de Educación, Daniel Filmus, presidieron ayer en París la primera reunión del grupo de trabajo de Canje de Deuda por Educación creado por este organismo. Filmus y Matsuura se reunieron con representantes de los países que integran el grupo: Brasil, Costa Rica, España, Francia, Alemania, Egipto, Marruecos, Filipinas, Senegal, Indonesia y Japón. También participaron, entre otros, delegados de UNICEF, de organizaciones sociales de Europa, Africa y Latinoamérica y de bancos de desarrollo regionales. Se acordó la creación de un sitio web, dependiente de la UNESCO, para promover el canje de deuda y dar orientación y asistencia técnica a los gobiernos en el tema. Se fijó, también, que la próxima reunión se realice en mayo en Buenos Aires.
Ver nota |
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La Prensa- 15/11/2006
Critican el financiamiento igualitario en la educación
CTERA y el rector de la Escuela Superior Carlos Pellegrini, Abraham Gak, criticaron ayer el pedido de la Asamblea Episcopal para un financiamiento "equitativo" de la educación estatal y privada, y advirtieron que el "compromiso del estado es con la educación publica".
"El subsidio indiscriminado que se reclama para las privadas
como definición principista debe ser normado", sostuvo
CTERA. Gak, por su parte, dijo que "la sociedad tiene que
ser categórica y el gobierno tener fortaleza para
oponerse".
Ver nota |
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Avanza Defensa en los cambios educativos
Defensa ya concretó dos modificaciones en el sistema educativo militar: creó la escuela de guerra conjunta y unificó el primer año de las escuelas militares de aviación. Sin embargo, tuvo que dar marcha atrás con la iniciativa de suprimir los liceos militares -institutos de educación secundaria- frente a la presión pública de alumnos, familiares y egresados que se opusieron con fuerza a la idea de transferir esas escuelas a la órbita civil.
Ver nota |
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Controlarán los fondos de educación
La senadora provincial Graciela De Leo (UCR) presentó un proyecto en la Legislatura bonaerense para crear un organismo que controle la instrumentación de la ley de financiamiento educativo en la provincia de Buenos Aires.
El proyecto, que ya se encuentra en tratamiento en el Senado, propone constituir una Comisión Bicameral para el "seguimiento, monitoreo y evaluación" de la norma que estableció el objetivo de llegar en el año 2010 a un financiamiento educativo equivalente al 6% del PBI. La comisión estaría constituida por cuatro representantes de la Cámara de Diputados y del Senado de la provincia -con igual participación de legisladores por la mayoría y por la minoría- con el propósito de garantizar que los recursos se apliquen a las finalidades establecidas en la ley nacional.
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Aumentará el presupuesto educativo en $2000 millones
El presupuesto educativo que el Gobierno fijó para el año próximo tendrá un incremento de casi $ 2000 millones, lo que representa una suba del 31% respecto de 2006, aunque ello no implicará aumento alguno para los salarios de los maestros. Sólo $ 786 millones serán asignados a la educación básica. Del resto, $ 947 millones irán a las universidades y $ 223 millones, al área de ciencia y tecnología. Así, el presupuesto total del Ministerio de Educación enviado al Congreso ascenderá a $ 8284 millones.
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El Gobierno quiere importar estudiantes
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología presentó el Programa de Promoción de la Universidad Argentina para difundir las actividades de las universidades públicas y privadas
en función de atraer estudiantes extranjeros. El programa prevé un registro de acuerdos internacionales de investigación y desarrollo, nuevas redes en el Mercosur y la organización de misiones en el extranjero.
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Advierten que faltan técnicos e ingenieros
El ministro de Educación, Daniel Filmus, brindó un dato alarmante. "Argentina no está en condiciones de responder a las demandas de profesionales calificados en ciertos rubros, como técnicos e ingenieros. En 2005, en pleno crecimiento de la industria, egresaron apenas tres ingenieros textiles, por ejemplo. Formar un ingeniero o un técnico lleva tiempo. Y si no lo hacemos desde ahora, perderemos muchas oportunidades", graficó el funcionario al participar del Seminario Internacional "La Ley de Educación Nacional" organizado por la Asociación de Bancos Argentinos (ABA).
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El censo
nacional que revela como son los docentes en Argentina
El segundo Censo Nacional de Docentes que se realizó en 2004,
pero cuyos resultados se terminaron de procesar este año,
señala que la calidad de la formación de los maestros y
profesores en todo el país mejoró en la última década. Pero no todas fueron
buenas noticias. El relevamiento mostró que también creció el
número de docentes que trabajan en más de un establecimiento,
aunque siguen siendo mayoría los que desempeñan sus tareas en
un solo lugar.
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| Los títulos y resúmenes seleccionados son extractos de los diarios citados y no involucran la opinión ni
suponen la corroboración informativa por parte del equipo de CIPPEC. |
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Tierra del Fuego -
Provincia 23 - 16/11/2006
Caja chica para las escuelas
Girado a las comisiones de Presupuesto y Educación, el proyecto del bloque ARI impulsa la creación de una caja chica para las escuelas públicas, que les permita a los directores afrontar la compra de bienes de consumo sin verse obligados a realizar engorrosos trámites burocráticos.
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Chaco - Norte - 13/11/2006
El tramo final del ciclo lectivo será con más paros de los maestros.
El clima se tensiona luego de cumplirse 27 días de huelgas
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Formosa - La Mañana - 13/11/2006
Docentes marcharon en reclamo por malas liquidaciones de haberes
La medida de fuerza fue convocada por el gremio Voz Docente, bajo el lema "Por la dignidad y los derechos, basta de manoseo permanente". Docentes de todos los niveles y modalidades de la enseñanza marcharon desde la plaza San Martín hasta la sede del Ministerio de
Educación, donde entregaron un petitorio dirigido a la ministra de Educacion.
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Salta - El Tribuno - 10/11/2006
Quieren elevar el nivel de la formación docente
La ministra de educación, María Ester Altube, decidió
comenzar con las discusiones y acelerar los cambios sobre la
formación docente en la provincia. La idea es plantear una
reforma que vaya más allá de una actualización curricular.
También es necesario elevar los niveles de exigencia para
mejorar la competencia de los futuros docentes. En el plenario de
directores y rectores, al que concurrieron más de 1.300
educadores de toda la provincia, se discutió, además, sobre el
perfil del egresado; la articulación de los institutos de
formación docente con otras instituciones; la posibilidades de
innovaciones curriculares; las prácticas educativas de los
estudiantes de los profesorados y el perfil propio del nivel
superior no universitario.
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Entre Ríos - Cronista - 08/11/2006
Diputados aprobó modificaciones a la Ley de Educación provincial
La Cámara de Diputados de la provincia de Entre Ríos sancionó en forma definitiva el proyecto de ley por el que se modifica el inciso c) del artículo 94º de la Ley 9330, de Educación Provincial. Los cambios realizados contemplan que "los espacios curriculares de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de 7º año de Educación General Básica Intermedia (EGB 3) estarán a cargo de quienes posean títulos de Maestro Normal Nacional o títulos homólogos", mientras que "los espacios curriculares de 8º y 9º años de la EGB 3, estarán a cargo de Profesores de Nivel Medio".
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Tucumán - La Gaceta - 22/10/2006
Vuelven las evaluaciones integradoras
Como en 2005, en el nivel medio rendirán tres materias,
entre ellas, Matemática y Lengua.Aseguran que este año no habrá mesas especiales. "La nota que saquen los chicos en este examen será determinante en la promoción de las asignaturas", explicó la secretaria de Educación, Beatriz Mansilla.
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Catamarca- El Ancasti - 16/10/2006
Anuncian la apertura de centros de apoyo escolar
La Secretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de la capital de Catamarca anunció la apertura de veintidós Centros de Apoyo
Escolar en distintos puntos neurálgicos de su jurisdicción, donde se detectaron chicos con problemas de aprendizaje y en "riesgo pedagógico". Según se informó, el objetivo general es brindar "apoyo escolar personalizado" en los centros vecinales, salones parroquiales, clubes, sedes municipales y otros ámbitos.
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Chubut- Crónica- 10/10/2006
Docentes disidentes rechazan el nuevo estatuto docente
Distintos sectores docentes de la provincia, disidentes con la actual conduccion de la ATECh y con la actual gestión de gobierno, rechazan el nuevo estatuto docente.
Alegan que "continúa y profundiza en la práctica laboral
lo peor de la Ley Federal de Educación: la privatización y
flexibilización laboral"..
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Buenos Aires - El Día - 08/10/2006
Preocupa el índice de deserción en escuelas
El fenómeno de la deserción, que afecta con picos
preocupantes en el 8º año de la Educación Secundaria Básica y
el 1º año del Polimodal. De acuerdo con estadísticas de la
Dirección General de Cultura y Educación, en el período
1997/2005, la tasa de abandono en el octavo se ubicó en el 8.2 %
sobre el total de la matrícula. En el período 1999-2005 la
deserción en el primer año del Polimodal se ubica en el orden
del 18 % por ciento y en el segundo tiene una media del 12.5 %.
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Santa Fe - Uno - 03/10/2006
La jornada extendida, una opción contra la deserción
En una escuela de la circunscripción implementaron esa modalidad desde el año pasado y han tenido muy buenos resultados, mejorando la predisposición de los alumnos y subiendo las calificaciones. Se trata de una iniciativa que pretende que los chicos de 7º y 8º año de la EGB estén más tiempo dentro de la institución. Con la jornada extendida y un intensivo seguimiento de cada estudiante han logrado evitar la deserción y reducir el fracaso escolar. No cuentan con más personal docente, sino que el compromiso y la redistribución fueron suficientes para llevar adelante el proyecto.
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Publicaciones recientes
-Miguel Somoza Rodriguez: Educación y política en
Argentina (1946-1955), Editorial Miño y Dávila, Buenos
Aires, 2006.
-Sandra Nicastro: Revisitar la mirada sobre la escuela.
Exploraciones acerca de lo ya sabido, Homo Sapiens Ediciones,
Buenos Aires, 2006.
-Silvia Brusilovsky: Educación escolar de adultos. Una
identidad en construcción, Ediciones Novedades Educativas,
Buenos Aires, 2006.
-Alain Lieury y Fabien Fenouillet: Motivación y éxito
escolar, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006. |
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| Eventos
-Cursos intensivos de verano organizados por
el CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación), a
realizarse entre el 12 y el 16 de febrero de 2007. Los cursos
intensivos son una instancia de formación de una semana de
duración (se dictan de lunes a viernes, en encuentros diarios de
cuatro horas y media). Están destinados a docentes de las áreas
de Educación Inicial, Primaria, Media y Técnica, Especial, del
Adulto y el Adolescente, Artística y Superior. La carga horaria
de cada curso intensivo es de treinta horas cátedra.
Inscripción del 5 al 23 de diciembre de 2006 y del 5 al 12 de
febrero de 2007. Para más información, cliquee aquí. |
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Hacemos Estados de la Educación:
Coordinadores: Axel Rivas, Florencia Mezzadra
y
Cecilia Veleda.
Equipo: Alejandro Vera Mohorade,
Verona Batiuk, Claudia Composto y Martín Scasso.
Selección de noticias: Gabriela
Mammi, Paula Jurado, Darío Franchini y Magalí Coppo.
Edición: Laur | | |
