El inicio del ciclo lectivo 2009
estuvo marcado por conflictos que continúan mostrando una paradoja
frente al incremento de la inversión educativa y la singularidad de
los escenarios provinciales. El rumbo del planeamiento educativo
queda marginado y los esfuerzos nacionales de reconfiguración de las
relaciones con las provincias enfrentan no sólo la situación
repetida de los paros sino un escenario social quebrado, que no
parece habilitar los puentes tradicionales de llegada de la política
educativa.
Luego de los años de las grandes
leyes, la gestión educativa encabezada a nivel nacional por el
ministro Juan Carlos Tedesco asumió un desafío mucho mayor:
traducirlas en contenidos y avances más concretos y masivos en el
acceso, la igualdad y la calidad de la educación. En el nuevamente
conflictivo inicio de clases 2009 puede ya advertirse un bosquejo de
la marcha de la política educativa en torno de esos objetivos. Sin
embargo, reina una incertidumbre en el terreno de las prácticas,
donde las políticas deben encontrarse con complejas y diversas
realidades.
Las situaciones de paro docente
en varias jurisdicciones llevan la marca de la paradoja y de la
singularidad. Por un lado, es paradójico que pese al significativo
aumento de la inversión educativa y de los salarios docentes en los
años recientes, en el marco de la Ley de Financiamiento Educativo y
la Paritaria Docente Nacional, no se revierta la fuerte tendencia al
paro docente. En la práctica, el paro se ha transformado en la vía
de negociación privilegiada para lograr las mejoras salariales en un
contexto inflacionario donde nadie sabe el valor real del costo de
vida.
Por otra parte, sigue
constatándose que cada provincia es un mundo y las relaciones entre
la situación salarial docente y los paros no encuentran una
causalidad directa. En cambio, las relaciones de fuerzas entre
sindicatos y gobiernos son las que parecen explicar mejor la
dinámica singular de los conflictos. Por ejemplo, Chaco, la segunda
provincia que mayor aumento salarial docente otorgó en 2008 (49%),
ya tuvo en 2009 (datos al 15 de abril) ocho jornadas de paro. La
provincia de Buenos Aires es otro ejemplo: fue la cuarta que más
incrementó los salarios docentes en 2008 (37%), es la que mayor
esfuerzo presupuestario realiza por la Educación y la que menos
recursos fiscales por habitante tiene (dado que es la más
perjudicada por la coparticipación) y, sin embargo, tuvo cuatro
jornadas de paro en 2009.
En definitiva, las fuerzas
paradójicas y singulares de los conflictos han arrastrado el primer
trimestre de 2009. A esto se suma el adelantamiento del calendario
electoral, que seguramente paralizará hasta agosto muchas decisiones
estratégicas. El tiempo valioso del planeamiento educativo sigue
escaseando en las provincias. A pesar de tener un escenario
inmejorable desde fines de 2007, cuando asumieron las nuevas
gestiones políticas, con el ímpetu del crecimiento económico, el
aumento de la inversión destinada a Educación y el marco de la Ley
de Educación Nacional, las políticas educativas no parecen
despegarse de la coyuntura, que exige la resolución cotidiana de
conflictos y urgencias. Ello se acentúa en el panorama de crisis y
recesión económica internacional.
Esto siembra una primera dosis de
incertidumbre acerca del ambicioso objetivo de lograr cambios
significativos en los resultados educativos, gracias al crecimiento
de la inversión en el sector. En este sentido parecen enmarcarse las
modificaciones recientes en el Ministerio de Educación de la Nación
(véase Entrevistado), que apuntan a reconfigurar los vínculos entre
la política educativa nacional y provincial. Estos esfuerzos de
coordinación estatal resultan claves para potenciar al máximo la
capacidad de planeamiento e implementación de acciones educativas
que logren afectar a los núcleos duros del proceso de
escolarización.
En el camino de mejores
estrategias estatales, aparece un desafío central frente a la
cultura política dominante en las negociaciones con los sindicatos
docentes. Esto es lo que indica el diagnóstico de la constancia de
los paros y la debilidad de la Paritaria Docente para torcer el
rumbo de las negociaciones provinciales.
Queda flotando la pregunta acerca
de la posibilidad de encontrar nuevas arenas federales de acuerdos
que no impliquen ni recortes ni castigos a los docentes, sino
discusiones más institucionalizadas en base a evidencia e
información objetiva sobre la situación de la inversión educativa y
de los salarios docentes en la comparación provincial. Quizás
incluso deban intervenir instituciones mediadoras (comisiones
legislativas, universidades, organismos internacionales
prestigiosos, defensorías del pueblo, entre otros) para lograr
acuerdos más sólidos y duraderos.
La otra parte del desafío es la
más compleja y profunda, ya que interroga a la política educativa en
cuanto a sus capacidades de modificar las prácticas escolares. Un
abismo parece separar hoy a la vida pedagógica de las escuelas de
las acciones bien intencionadas y muchas veces bien financiadas y
planificadas de los Ministerios de Educación de la Nación y las
provincias. Los docentes expresan un desgaste tanto por la pesada
herencia reformista de los noventa como, especialmente, por los
desbordes sociales que deben contener a diario. Las aulas,
particularmente en los contextos marginales, viven instancias de
anomia pedagógica, donde no sólo el Estado central parece una
entelequia sino que la propia institución escolar se reduce a un
cuerpo a cuerpo voluntarioso.
Este deterioro de las condiciones
de enseñar y aprender no son otra cosa que el resultado de inmensas
desigualdades que se traducen en una obturación sigilosa de los
lazos sociales. Así, los lugares de encuentro social desaparecen, se
reduce al mínimo la participación en las cooperadoras de padres, son
anecdóticos los casos de centros de estudiantes activos, y las
disputas entre padres y docentes están a la orden del día.
En ese terreno, los canales
tradicionales de la política educativa, como la normativa, el
currículum, la capacitación o la supervisión, parecen no tener
verdadero efecto en las prácticas cotidianas. El suministro de
recursos (equipamiento, comedores, becas) por sí solo no basta y los
actores quedan aislados en sus mundos, demasiado reales y próximos,
para modificarlos por pura voluntad. De allí que el desafío en
marcha de lograr cambios concretos en los resultados educativos
afronte quizás la necesidad de mutar no sólo la escala sino la
propia lógica de las políticas. Remontar vínculos, espacios
públicos, relaciones sociales, redes de trabajo, colectivos, parece
ser un camino inevitable para que lo que llamábamos “política
educativa” pueda volver a ser posible.
