TENDENCIAS

Las fronteras de la política educativa

El inicio del ciclo lectivo 2009 estuvo marcado por conflictos que continúan mostrando una paradoja frente al incremento de la inversión educativa y la singularidad de los escenarios provinciales. El rumbo del planeamiento educativo queda marginado y los esfuerzos nacionales de reconfiguración de las relaciones con las provincias enfrentan no sólo la situación repetida de los paros sino un escenario social quebrado, que no parece habilitar los puentes tradicionales de llegada de la política educativa.

Luego de los años de las grandes leyes, la gestión educativa encabezada a nivel nacional por el ministro Juan Carlos Tedesco asumió un desafío mucho mayor: traducirlas en contenidos y avances más concretos y masivos en el acceso, la igualdad y la calidad de la educación. En el nuevamente conflictivo inicio de clases 2009 puede ya advertirse un bosquejo de la marcha de la política educativa en torno de esos objetivos. Sin embargo, reina una incertidumbre en el terreno de las prácticas, donde las políticas deben encontrarse con complejas y diversas realidades.

Las situaciones de paro docente en varias jurisdicciones llevan la marca de la paradoja y de la singularidad. Por un lado, es paradójico que pese al significativo aumento de la inversión educativa y de los salarios docentes en los años recientes, en el marco de la Ley de Financiamiento Educativo y la Paritaria Docente Nacional, no se revierta la fuerte tendencia al paro docente. En la práctica, el paro se ha transformado en la vía de negociación privilegiada para lograr las mejoras salariales en un contexto inflacionario donde nadie sabe el valor real del costo de vida.

Por otra parte, sigue constatándose que cada provincia es un mundo y las relaciones entre la situación salarial docente y los paros no encuentran una causalidad directa. En cambio, las relaciones de fuerzas entre sindicatos y gobiernos son las que parecen explicar mejor la dinámica singular de los conflictos. Por ejemplo, Chaco, la segunda provincia que mayor aumento salarial docente otorgó en 2008 (49%), ya tuvo en 2009 (datos al 15 de abril) ocho jornadas de paro. La provincia de Buenos Aires es otro ejemplo: fue la cuarta que más incrementó los salarios docentes en 2008 (37%), es la que mayor esfuerzo presupuestario realiza por la Educación y la que menos recursos fiscales por habitante tiene (dado que es la más perjudicada por la coparticipación) y, sin embargo, tuvo cuatro jornadas de paro en 2009.

En definitiva, las fuerzas paradójicas y singulares de los conflictos han arrastrado el primer trimestre de 2009. A esto se suma el adelantamiento del calendario electoral, que seguramente paralizará hasta agosto muchas decisiones estratégicas. El tiempo valioso del planeamiento educativo sigue escaseando en las provincias. A pesar de tener un escenario inmejorable desde fines de 2007, cuando asumieron las nuevas gestiones políticas, con el ímpetu del crecimiento económico, el aumento de la inversión destinada a Educación y el marco de la Ley de Educación Nacional, las políticas educativas no parecen despegarse de la coyuntura, que exige la resolución cotidiana de conflictos y urgencias. Ello se acentúa en el panorama de crisis y recesión económica internacional.

Esto siembra una primera dosis de incertidumbre acerca del ambicioso objetivo de lograr cambios significativos en los resultados educativos, gracias al crecimiento de la inversión en el sector. En este sentido parecen enmarcarse las modificaciones recientes en el Ministerio de Educación de la Nación (véase Entrevistado), que apuntan a reconfigurar los vínculos entre la política educativa nacional y provincial. Estos esfuerzos de coordinación estatal resultan claves para potenciar al máximo la capacidad de planeamiento e implementación de acciones educativas que logren afectar a los núcleos duros del proceso de escolarización.

En el camino de mejores estrategias estatales, aparece un desafío central frente a la cultura política dominante en las negociaciones con los sindicatos docentes. Esto es lo que indica el diagnóstico de la constancia de los paros y la debilidad de la Paritaria Docente para torcer el rumbo de las negociaciones provinciales.

Queda flotando la pregunta acerca de la posibilidad de encontrar nuevas arenas federales de acuerdos que no impliquen ni recortes ni castigos a los docentes, sino discusiones más institucionalizadas en base a evidencia e información objetiva sobre la situación de la inversión educativa y de los salarios docentes en la comparación provincial. Quizás incluso deban intervenir instituciones mediadoras (comisiones legislativas, universidades, organismos internacionales prestigiosos, defensorías del pueblo, entre otros) para lograr acuerdos más sólidos y duraderos.

La otra parte del desafío es la más compleja y profunda, ya que interroga a la política educativa en cuanto a sus capacidades de modificar las prácticas escolares. Un abismo parece separar hoy a la vida pedagógica de las escuelas de las acciones bien intencionadas y muchas veces bien financiadas y planificadas de los Ministerios de Educación de la Nación y las provincias. Los docentes expresan un desgaste tanto por la pesada herencia reformista de los noventa como, especialmente, por los desbordes sociales que deben contener a diario. Las aulas, particularmente en los contextos marginales, viven instancias de anomia pedagógica, donde no sólo el Estado central parece una entelequia sino que la propia institución escolar se reduce a un cuerpo a cuerpo voluntarioso.

Este deterioro de las condiciones de enseñar y aprender no son otra cosa que el resultado de inmensas desigualdades que se traducen en una obturación sigilosa de los lazos sociales. Así, los lugares de encuentro social desaparecen, se reduce al mínimo la participación en las cooperadoras de padres, son anecdóticos los casos de centros de estudiantes activos, y las disputas entre padres y docentes están a la orden del día.

En ese terreno, los canales tradicionales de la política educativa, como la normativa, el currículum, la capacitación o la supervisión, parecen no tener verdadero efecto en las prácticas cotidianas. El suministro de recursos (equipamiento, comedores, becas) por sí solo no basta y los actores quedan aislados en sus mundos, demasiado reales y próximos, para modificarlos por pura voluntad. De allí que el desafío en marcha de lograr cambios concretos en los resultados educativos afronte quizás la necesidad de mutar no sólo la escala sino la propia lógica de las políticas. Remontar vínculos, espacios públicos, relaciones sociales, redes de trabajo, colectivos, parece ser un camino inevitable para que lo que llamábamos “política educativa” pueda volver a ser posible.