Hay dos formas de mirar la evolución del jardín de infantes en la Argentina. Una, por lo que se logró, sobre todo en el acceso de nuevos chicos a partir de la obligatoriedad de las salas de 5 (en 1993) y de 4 (en 2014). Así, en los últimos 20 años la matrícula creció un 66,9% y ahora tres de cada cuatro chicos de 3 a 5 años va al jardín, aunque sigue habiendo déficit en sala de 3. La segunda manera de mirar la evolución es desde lo que falta, especialmente en términos de desigualdades y de calidad (un concepto que se escucha cada vez más fuerte para la educación de los chicos en sus primeros años de vida).

La primera desigualdad podría anotarse precisamente en la escasa cobertura de salas de 3 públicas y gratuitas en el país, que afecta principalmente a los sectores más vulnerables en las provincias con menos recursos. La sala de 5 hoy está casi universalizada en la Argentina, la sala de 4 se expandió en forma sostenida desde 2014, pero seis de cada diez chicos de 3 años aún no van al jardín, según datos de Unicef.

Mientras tanto, se demora en el Congreso una ley para hacer obligatoria también la sala de 3, que fue presentada por el Gobierno en 2016. Cuando estuvo a punto de perder estado parlamentario, este año una modificación le dio más vida, pero afirman que hay resistencia de algunas provincias para hacerla efectiva por la inversión que implica.

La obligatoriedad, en sí misma, no hace magia, pero cualquier ciudadano puede demandar al Estado si no ofrece el servicio, y esto impulsa a los gobiernos a hacerlo posible.

Otra forma de ver las desigualdades para los chicos -pero también para los padres- es a partir del tipo de oferta de jardín de infantes que hay en el país. El inicial es hoy el nivel educativo más “privatizado”: uno de cada tres chicos que va al jardín lo hace en uno privado. En la primaria un 27% de los alumnos va a escuelas pagas, y en la secundaria un 28%. Para los especialistas, el principal motivo de la “privatización” del jardín no es la oferta pedagógica ni alguna otra consideración, sino la falta de suficiente oferta estatal.

Un reciente informe sobre el nivel inicial, que presentaron este año Unicef y Cippec, y al que llamaron “El mapa de la educación inicial” muestra que apenas el 7% de los jardines de infantes tiene jornada extendida y hay más posibilidades para aquellas familias que pueden pagar un jardín privado: en ese sector la oferta llega al 12,85% mientras que en el público sólo al 5,9%. También es escasa la presencia en el ámbito rural: 5,4%.

Otra forma de ver las inequidades es si se analizan los datos por jurisdicción. La Ciudad, por ejemplo, se destaca por cubrir casi el 47% de sus escuelas con expansión de la jornada. Chubut, Salta y Jujuy están cerca del 15%, y en el resto de las jurisdicciones la oferta no alcanza el 10% de las escuelas. En algunos distritos, la oferta no llega al 2%.

Y se suma otra preocupación. Diversas investigaciones muestran que -en todo el mundo- cuantos más años de jardín cursan los chicos, mejores resultados obtienen después en la escuela primaria y secundaria. Sin embargo, un informe del Observatorio Argentinos por la Educación indica que en el país quienes más progresan educativamente con el jardín son los chicos de clase media y alta.

En los sectores vulnerables, en cambio, ir al jardín hoy no resulta suficiente para mejorar luego en sus trayectorias escolares. Esto significa que el jardín no alcanza para que puedan acortar las diferencias de origen con las que llegan a la escuela.

Lo que se pone en cuestionamiento es la calidad de los jardines de infantes. Jennifer Guevara, investigadora del Cippec, está haciendo un estudio comparado acerca de las bases curriculares del nivel inicial en los países de América del Sur y afirma que la Argentina tiene, “por lejos, el currículum del nivel inicial más desactualizado”. Y cuando dice currículum no se refiere sólo a los contenidos. Para el jardín, el currículum suele ser visto de manera integral, es decir, se incorporan aspectos como cuáles son las prácticas alimentarias, de higiene, metros mínimos de salas, entre tantos otros.

“El de Argentina es de 2004 y solo hace referencia a los núcleos de aprendizaje prioritarios en sala de 5. Esto significa que no hay un piso mínimo nacional que diga cuáles son las condiciones en las que se debe trabajar con los chicos. Y esto deja lugar a desigualdades entre las provincias. Algunas tienen sus propios lineamientos, pero al no haber uno nacional se producen muchas diferencias”, dice Guevara.

Una de cal, otra de arena, la Argentina avanzó en la democratización del jardín de infantes. Pero todavía falta.

Cuándo deben aprender a leer y escribir

¿Cuándo debieran aprender los chicos a leer y escribir? ¿En el jardín, en primer grado o en segundo como fija la currícula? Para la mayoría de los expertos, hay etapas en la lectoescritura y lo esperable es que los chicos terminen el jardín reconociendo su nombre (el dibujo que hacen las letras). Y en los primeros años de la primaria comprendan el significado de cada letra.

“Hay que tener en cuenta también que los tiempos de partida son diferentes, según el contexto familiar. No se puede pedir a todos los chicos lo mismo”, dice Hugo Labate, director de Diseño de Aprendizaje del Ministerio de Educación.

Pero hay otras miradas. “La mejor edad para enseñar los procesos de lectura, de escritura, y de interpretación de lo que se lee es entre los 3 y los 5 años. El diseño curricular es un elemento prescriptivo, es lo esperable que ocurra. Un diseño que establece tan tardíamente la enseñanza está nivelando para abajo, para acomodarnos a los chicos más lentos y no prestando atención a los chicos más rápidos o al promedio de los chicos”, dice Daniel Ricart, creador de los colegios Norbridge, para chicos de alto potencial.

“Esto es muy de la educación sudamericana, muchos analistas lo comparan con ‘la cama de Procusto’ de la época de los griegos. El currículum sería una cama, y si vos sos más corto te tienen que estirar y si sos más largo te tienen que cortar un pedazo de la pierna. La verdad es que el currículum prescriptivamente debiera colocar esto -para ser mas generosos con los chicos mas lentos-, a mediados de primer grado y después tener adecuaciones curriculares que permitan trabajar en los tres grupos: los que tienen problemas, los normales y los que son un poquito mas rápidos”, agrega Ricart.