La mayoría de los textos pedagógicos muestran que cuando en un aula un docente debe recurrir al examen es porque hay un problema en su sistema de enseñanza. Esto mismo puede trasladarse a la política educativa: ¿no corre el peligro esta medida de avanzar en pedagogías conductistas o bancarias (según Freire), donde la presión del examen se convierte en un desesperado recurso pedagógico de enseñanza? Este riesgo puede incluso advertirse en los discursos del ministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus, acentuando la importancia del rigor y del esfuerzo, por encima del concepto de recuperar el placer y la libertad de aprender.

El peligro de culpar al alumno

Implícito en este último punto se halla la cuestión más relevante de toda esta propuesta: el culpable parece ser el alumno, el cual sin rigor, sin disciplina -sin exámenes- no es capaz de aprender. Esto se advierte al constatar que los exámenes serían definidos por los propios docentes, y no en el nivel nacional o provincial por las autoridades. Es decir que toda la política se basa en la idea de devolver un dispositivo de poder a los docentes, en medio de su crisis de autoridad y como respuesta ante la caída generalizada del orden escolar tradicional. La escuela perdió potencia, no "prende" en los alumnos, por eso se recurre a medidas que transformen la vida de las aulas. En ese contexto, la gran pregunta es si esta política podrá cambiar en algo las relaciones de poder actuales entre docentes y alumnos, como parte de una batalla implícita que se juega cada día en las escuelas.

Según nuestra mirada, enfocar los problemas educativos desde esta perspectiva es un error. No es necesario dar más herramientas de poder a los docentes para que recuperen la autoridad perdida sobre los alumnos. Sí es necesario darles -o generar junto a ellos- saberes pedagógicos y abrir procesos democráticos de aprendizaje. No es tarde para recordar que fueron las dictaduras las que instalaron los sistemas de exámenes para acceder a las escuelas más prestigiosas y que fue la democracia la que los eliminó en 1983. Frente a estas amenazas, sin embargo, la Resolución deja un largo sendero para la construcción de procesos realmente significativos y valiosos en términos pedagógicos. Si las evaluaciones terminan siendo parte del proceso educativo, con claros criterios pedagógicos y adaptadas a las necesidades de cada grupo y alumno, pueden ser una forma de mejorar el aprendizaje tan necesaria como trascendente. Si se trata de exámenes que miden resultados de forma homogénea, que trastornan a los alumnos por su rigor selectivo, entonces el viejo mito disciplinario de la escuela habrá escrito una nueva página.

¿Re-centralización del pago salarial docente? 

Independientemente de la viabilidad o voluntad política de incrementar en términos reales el presupuesto educativo nacional, el anuncio del piso salarial mínimo no hace más que reforzar una tendencia de los últimos años con respecto al financiamiento del sistema: la re-centralización gradual del pago de los salarios de los docentes. Desde la sanción de la Ley Federal de Educación, en 1993, se había terminado de confirmar normativamente la división de roles entre el Gobierno nacional y los gobiernos provinciales, el primero haciéndose cargo de la evaluación y coordinación general del sistema y de las políticas compensatorias, entre otras cuestiones, y los segundos afrontando la gestión diaria de las escuelas y el financiamiento del sistema educativo. Sin embargo, las provincias tienen capacidades presupuestarias bien disímiles y esta organización federal no hizo más que agudizar la profunda desigualdad en la inversión educativa y mostrar la incapacidad de algunas provincias de hacerse cargo del sostenimiento del sistema. 

En este contexto, el mes pasado la CTERA retomó la bandera en pos de una inversión educativa mínima en todo el país, al reaparecer con el anuncio del primer paro nacional docente en dos años, reclamando justamente la tan esperada Ley de Financiamiento y un piso de gasto por alumno. Ya en la década pasada el sindicato había jugado su carta más fuerte desde la transferencia de los servicios educativos con la instalación de la Carpa Blanca, reclamando un fondo de incentivo docente pagado con presupuesto del Poder Ejecutivo Nacional. El menemismo intentó hacer oídos sordos al reclamo, pero respondió finalmente con la creación del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) sujeto a la promesa de recaudación de un impuesto automotor que nunca alcanzó los niveles esperados y necesarios para tremenda empresa. Así, una de los primeros logros de Fernando De La Rúa como presidente fue el levantamiento de la Carpa Blanca con la incorporación del FONID en el Presupuesto Nacional. Empezaba de esta manera un nuevo capítulo en la historia del financiamiento de la educación argentina, profundizada en la gestión de Kirchner y Filmus, que se inició apagando los "incendios" entrerrianos y sanjuaninos al viajar a las provincias para hacerse cargo, a través de un préstamo del Banco Mundial, de la deuda salarial de los docentes de esas provincias. 

Ahora bien, ¿hasta qué punto es posible una re-centralización de la cuestión salarial docente? Lo cierto es que, independientemente de que cada vez más el Poder Ejecutivo Nacional ha respondido a las demandas del sector, más de 80% de la inversión total del sistema educativo está a cargo de los gobiernos provinciales. Entonces, ¿cómo se puede garantizar un piso mínimo salarial o una inversión anual de 6% del PBI sin un acuerdo federal macro? En definitiva, ya tenemos una Ley Federal de Educación que establece este piso de financiamiento y una ley de 180 días de clases que tampoco llega a cumplirse. El mayor desafío para el Gobierno nacional es, entonces, encontrar los mecanismos legales y políticos para que las leyes educativas nacionales no se conviertan en mera letra muerta.

Sin embargo, esta política no debiera ser analizada simplemente desde un registro cuantitativo, sino que su pertinencia y eficacia depende más aún de sus aspectos cualitativos, es decir del modo en que se utiliza el tiempo suplementario. Es aquí donde se abren ciertos interrogantes respecto de la intencionalidad pedagógica de la doble jornada mendocina, particularmente en el caso del tercer ciclo de la EGB, donde por la tarde los talleres complementarios están destinados desde este año al aprendizaje de oficios (carpintería, vivero, sastrería, informática). Queda abierta la pregunta acerca de la justificación de estos talleres en un ciclo de educación básica y obligatoria que debería, en principio, estar centrado en los contenidos comunes obligatorios y no en la formación profesional. 

En todo caso, resulta significativo señalar que la doble jornada se suma a otras medidas -tales como las polémicas transformaciones curriculares en EGB3 o la introducción de exámenes globales en la EGB2-, cuyas controvertidas repercusiones han resonado entre fines del año pasado y principios de este. Más allá de su motivación o conveniencia, estas variadas líneas de acción sugieren que Mendoza continúa alimentando el perfil de provincia activa en materia de política educativa construido desde los años '80.

III- Salta: un conflicto con raíces en recursos mal distribuidos

A pesar de que una ley nacional busca fijar un piso mínimo de 180 días de clase para todas las escuelas del país, la gran mayoría de los alumnos salteños no pisó un aula en los primeros 33 días del año lectivo. Esta situación atenta contra el derecho a un acceso igualitario a la educación y perjudica a los sectores más postergados. Más allá de las preocupaciones acuciantes de los distintos actores directamente involucrados en el conflicto -gobierno, docentes, padres y alumnos-, y de las interpretaciones coyunturales, es preciso llamar la atención sobre la raíz estructural del problema: la baja inversión educativa. 

En este sentido, y sin analizar la legitimidad o viabilidad actual del reclamo, una mirada histórica nos indica que durante toda la década pasada Salta ha sido la provincia con menor inversión por alumno (menos de $700 anuales) y más bajos salarios docentes del país. Esta posición ha sido reparada sólo en parte en el año 2003, con un incremento de 33% del salario bruto. No obstante, Salta se encuentra aún hoy entre las diez provincias con menores niveles remunerativos, cuestión que ha sido el núcleo de las protestas de las últimas semanas. Como en toda provincia, y en especial las más pobres, la capacidad de inversión en el sistema educativo depende fundamentalmente de los recursos recibidos por el sistema de coparticipación federal de impuestos. 

Si bien uno de los principales objetivos de ese sistema es el de compensar las desigualdades regionales, los fondos se han distribuido históricamente más en función de pactos políticos que de criterios objetivos y equitativos. Y, justamente, Salta es una de las jurisdicciones más perjudicadas. Así, mientras que provincias como Tierra del Fuego, Santa Cruz o Catamarca obtienen por año de coparticipación más de $1.100 por habitante, Salta recibe menos de $520. Estas grandes desigualdades son las que mejor explican las diferencias en el gasto por alumno: mientras que Tierra del Fuego, Santa Cruz y Catamarca logran una inversión anual por alumno superior a $1.500, Salta nunca ha superado los $700. 

Sin embargo, no podemos adjudicar las falencias del caso salteño sólo a la organización fiscal del país, ya que, aún con las limitaciones mencionadas, todo gobierno provincial cuenta con un margen de maniobra innegable a la hora de distribuir los recursos entre las diferentes áreas de su gobierno. Un dato clave al respecto es el porcentaje del gasto total asignado a educación: con 23.7% como promedio entre 1996 -año en que se inicia el gobierno de Juan Carlos Romero- y 2003, Salta fue una de las seis provincias que menos esfuerzo realizó por aumentar su presupuesto educativo. Más aún, mientras que durante los últimos diez años el porcentaje del gasto total destinado a educación aumentó en el resto del país, en Salta se mantuvo constante, e incluso disminuyó (23.6% en 1996 y 22.3% en 2003).

Por eso, la parálisis de la educación salteña debe ser comprendida a la vez desde una perspectiva provincial y otra federal. En el primer caso, el foco debe ser puesto en la decisión presupuestaria de la que son responsables los gobiernos provinciales. En el segundo, y primordialmente, las respuestas deben encontrarse en las inequidades ligadas al sistema de coparticipación.

El trabajo conjunto comenzó en el año 2004, cuando el tema se puso en la agenda del Consejo Federal de Educación. Desde entonces se articulan acciones con las provincias en dos líneas: por un lado, en la identificación de saberes en cuatro áreas básicas -Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales- y, por el otro, en programas y acciones para apoyar la enseñanza de los NAP, ya que la simple identificación no garantiza por sí misma el aprendizaje. Hay acciones en ejecución tales como distribución de los documentos con los NAP, capacitaciones docentes, elaboración de materiales de apoyo, asistencias técnicas, etc. 

¿En qué consistió el proceso de elaboración? 

El proceso es fundamentalmente colaborativo; el Ministerio Nacional coordina la tarea que involucra a todas las jurisdicciones. Se inició con un documento base para la discusión. Este documento contiene una propuesta inicial de Núcleos que surge de la exploración de los aspectos comunes presentes en los diseños curriculares jurisdiccionales. Luego fue puesto en circulación para el análisis y consideración de las provincias. Finalmente, en instancia presencial, los equipos técnicos provinciales y representantes políticos realizaron una versión consensuada del documento que luego pasa al Consejo Federal de Cultura y Educación donde los Ministros definen su aprobación. El esfuerzo es lograr una formulación inclusiva para que en todas provincias sea posible la enseñanza de los NAP. 

¿Qué perspectiva tiene respecto de la llegada y utilización efectiva de los NAP en las escuelas de todo el país? 

Es un dato de la realidad que ninguna política educativa puede convertirse en acciones reales en la escuela si no es apoyada por procesos de trabajo sostenidos y concurrentes. Las mejores políticas pueden quedar sólo en enunciados si no son acompañadas por acciones que les den sustento y viabilidad. El impacto es siempre en el mediano y el largo plazo. Confiamos en que los aprendizajes de estos saberes son una oportunidad de inclusión y mejor educación para todos; apostamos al compromiso compartido y a la continuidad de las acciones.

 Estos datos resultan aún más alarmantes si se considera la baja calidad promedio de los resultados en general: en las tres áreas analizadas (comprensión lectora, matemática y capacidad científica), la Argentina se ubicó entre los 8 peor posicionados. Para mayor información cliquee aquí. 

• Jornada-Taller de reflexión ¿Es posible el acceso a la educación superior de los sectores más desfavorecidos? El evento tendrá lugar el día 15 de junio de 2005 en la sede de la Fundación CIPPEC, situada Callao 25 1° piso, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Está destinado a representantes de instituciones de nivel superior, profesores y directores de escuelas medias, funcionarios y representantes de distintas organizaciones de la sociedad civil y empresas que llevan adelante programas de becas para jóvenes que estudian en el nivel superior. Se discutirán cuáles son los principales problemas que enfrentan estos sectores al finalizar la escuela media e intentar ingresar en el nivel superior. La entrada es libre y gratuita. Dado que las vacantes son limitadas, confirmar asistencia a vgessaghi@cippec.org

• Conferencia "La investigación educativa en el marco de la gestión pública en la Ciudad de Buenos Aires". Estará a cargo de la Dra. Ingrid Sverdlick, versará sobre el sentido y la naturaleza de la investigación para el planeamiento educativo y la organización está a cargo de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Se realizará el sábado 21 de mayo a partir de las 10, en el aula Born de la Sede Victoria de la Universidad, situada en Vito Dumas 284, Victoria, provincia de Buenos Aires. Confirmar asistencia al 4725-7030 o por e-mail a amulcahy@udesa.edu.ar.