Luego de más de tres años de investigación y vinculación permanente con las realidades políticas de la educación provincial, tenemos el agrado de presentar el primer número del periódico de políticas educativas, Estados de la Educación. El periódico es una iniciativa del Área de Política Educativa de CIPPEC, como continuación del proyecto “Las Provincias Educativas”, cuyos resultados ya sistematizados y permanentemente actualizados se pueden consultar en la página web www.cippec.org/proyectoprovincias.

La educación y el periodismo muchas veces no terminan de entenderse, así como tampoco parece haber un diálogo fluido entre la investigación social y los tomadores de decisiones en los ministerios. La “actualidad educativa” termina muchas veces desconectada del ámbito académico e influye en los actores políticos como un rebote inmediato y pasajero de los medios masivos. Estados de la Educación se propone sumar al diálogo y conectar a los diversos sectores que trabajan cuestiones educativas, ya sea desde la investigación o el periodismo como desde el espacio político.

Entre sus principales objetivos, el periódico se propone:

(a) Analizar críticamente la actualidad de las políticas educativas (no universitarias) tanto nacionales como provinciales, recuperando el espíritu federal que caracteriza a nuestro sistema educativo y que resulta una dimensión clave para su estudio.

(b) Problematizar aspectos a veces ocultos y “naturalizados” de las realidades educativas del federalismo argentino, que la agenda política de la educación expone y “traduce” a su manera.

(c) Combinar la rigurosidad de la investigación académica con la mirada política y periodística de la realidad cotidiana, así como el corto plazo de los anuncios con las estructuras y las dimensiones históricas que condicionan el accionar político.

Nuestra intención es mirar las realidades políticas de la educación tomando la distancia necesaria para reflejarlas con coherencia y capacidad interpretativa, a la vez que estar cerca de los eventos y las circunstancias, que muchas veces no se reflejan en los medios masivos, sino que se hallan a través de indagaciones directas con los respectivos actores políticos. A esa doble posición se le agrega la complejidad de los múltiples escenarios provinciales, que generalmente los medios capitalinos ignoran injustamente en su centimetraje. Es por ello que Estados de la Educación buscará abrir nuevos canales de diálogo con los diversos actores ligados a la educación tanto en el nivel nacional como en el provincial. Todos aquellos a quienes incomodemos para consultas y entrevistas, sepan ya disculparnos por anticipado, pero creemos que la tarea lo merece.

El periódico será enviado por correo electrónico a una base de personas e instituciones con las cuales venimos comunicándonos. Todo aquel que quiera recibir una copia podrá hacerlo gratuitamente escribiéndonos a infoeducacion@cippec.org. A su vez, cualquier comentario, noticia o dato que quieran enviarnos será recibido con gusto, dado que muchas veces el trabajo periodístico se completa a través de los aportes de los lectores.

Las secciones permanentes serán ocho: Editorial, Tendencias, Provincias en foco, Otra voz, Dato sugerente, Breves Nacionales, Breves Provinciales y Novedades.

Coparticipación: principal causa estatal de las desigualdades educativas

Como todos los años, marzo implica una gran incertidumbre para los alumnos argentinos: el comienzo normal de las clases. El tema en cuestión es, nuevamente, el salario docente, que se ha deteriorado formidablemente durante las últimas décadas, con una profunda caída a partir de la devaluación de 2002 y la consiguiente inflación. A esta problemática general se suman las fuertes desigualdades entre provincias: mientras que un maestro con diez años de antigüedad de Santa Cruz ganaba más de 1200 pesos en diciembre de 2004, uno de Misiones superaba apenas los 460 pesos mensuales.

Frente a este panorama, el gobierno nacional, que durante gran parte de los noventa se desentendió del problema salarial, ha venido ratificando año tras año el Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID) y, hace sólo un par de semanas, ha garantizado un piso salarial mínimo de 700 pesos (aunque no se conozca aún el mecanismo para cumplir esa promesa). Dos decisiones bienvenidas para paliar la crítica situación de las provincias más rezagadas, donde muchos maestros y profesores engrosan las filas de aquellos que viven en la pobreza.

Sin embargo, estas medidas no atacan el verdadero origen del problema estructural del sistema educativo: las desigualdades entre las provincias. Que un docente en una provincia gane el triple que en otra refleja principalmente las injusticias de la naturaleza distributiva del régimen de copartipación federal de impuestos.

En el sistema federal argentino más del 40% del gasto público total está descentralizado en las 24 jurisdicciones subnacionales, a cargo de la provisión de los servicios básicos del Estado. Pero el encargado de recaudar el 80% de los impuestos necesarios para financiar estos servicios es el gobierno nacional. Es por ello que es necesario contar con un mecanismo, la “coparticipación federal de impuestos”, que redistribuya los recursos recaudados por la Nación. En primer lugar, se reparten los fondos entre el gobierno nacional y las provincias y, en segundo lugar, entre las provincias propiamente dichas.

Si bien uno de los propósitos de la coparticipación es equilibrar las desigualdades regionales, existe gran disparidad en la cantidad de recursos fiscales por habitante de cada provincia, con casos como Tierra del Fuego y Santa Cruz que obtienen anualmente por coparticipación más de 1.500 pesos por habitante y casos como la provincia de Buenos Aires, que apenas recibe 280 pesos. Más allá de las diferencias en las capacidades locales de recaudación y en otros fondos paralelos, la disparidad es enorme incluso entre provincias de similares características de desarrollo. Como ejemplo vale la pena comparar cuatro provincias pobres pero con recursos estatales muy diferentes: Salta y Misiones reciben menos de 520 pesos y La Rioja y Catamarca más de 1.000 pesos.

Estas diferencias impactan directamente en los sistemas educativos provinciales, no solamente en el salario docente, que representa más del 90% del gasto en el sector, sino también en la inversión total realizada por alumno: en Santa Cruz, Tierra del Fuego o la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Estado invierte más de 2.000 pesos por año por alumno; en cambio, en Salta, Misiones, Corrientes, Tucumán o Chaco, se invierte en promedio 850 pesos anuales, es decir, menos de la mitad.

Las consecuencias sobre el derecho a la educación son evidentes, tanto sobre el derecho del docente a percibir un salario digno y equitativo, como sobre los alumnos en todos los aspectos de la educación que reciben. Por ejemplo, las provincias que entre 1994 y 2000 sufrieron más de 40 días de paro seguidos son las más desfavorecidas por la coparticipación (como Corrientes, con crisis económicas recurrentes), con escasos recursos para sostener el pago de los ya bajos salarios. Asimismo, cuanto menores son los presupuestos educativos, se construyen menos escuelas, se destinan menos fondos para su mantenimiento, se compran menos materiales didácticos, se otorgan menos becas y se termina de gestar la rueda de desigualdades que caracteriza a nuestro sistema educativo federal.

La respuesta al problema del financiamiento de la educación, por lo tanto, no debe buscarse en acciones “de parche” del gobierno nacional, como es el piso de los 700 pesos o el FONID, sino que se debe discutir el reparto de la coparticipación entre las provincias. Si el gobierno nacional debe garantizar un salario mínimo a docentes que trabajan en los sistemas educativos de las provincias, el esquema federal de la Argentina necesita una revisión estructural. Estas son cuestiones relacionadas directamente con la equidad y la justicia social, y no podemos cerrar los ojos ante ellas. Es necesario ser conscientes como sociedad de los mecanismos y los responsables de que cada año los niños y jóvenes de nuestro país tengan derechos desiguales a la educación. Hacerlo implica cuestionar la actual organización federal de nuestro país.

Sin embargo, el proyecto de ley presentado por el Poder Ejecutivo Nacional en el año 2004 - que finalmente no se trató en el Congreso - no incluía cambios en la distribución de recursos entre las provincias. Durante 2005 debería tratarse en serio la reforma a la coparticipación: sancionar una nueva ley sin modificar esta estructura de iniquidad equivaldría a perpetuar y legitimar un esquema de injusticias que repercuten directamente en la desigualdad social.

Emergencias, anuncios y nostalgias

El inicio del año 2005 marca un proceso de quiebre en la realidad argentina a partir de la salida del default, que coincide en su fecha temprana de marzo con el inicio de un nuevo y conflictivo ciclo lectivo. Los primeros meses del año se ven, a su vez, plagados de noticias educativas de distinto calibre y color, que predicen quizás la llegada de un “año educativo” en la agenda política nacional. En este contexto, sobresalen tres tendencias en el rumbo político de la educación: la emergencia salarial, que muestra el rostro social de la debacle económica; la llegada de nuevos anuncios de políticas nacionales y provinciales; y ciertas nostalgias del pasado, que expresan tanto las frustraciones de los ´90 como la crisis generalizada del orden escolar.

Pero ninguna de estas tendencias responde únicamente al corto plazo de la coyuntura. Profundas raíces históricas se imponen en cada emergencia, en cada anuncio y, más evidentemente, en las nostalgias. La herencia de un federalismo extremadamente desigual y políticamente áspero se suma a un largo proceso de caída de la autoridad escolar que amenaza la posibilidad misma del régimen de transmisión de saberes en manos de los docentes. A ello se agregan las tendencias hacia la desigualdad y la pobreza que en los últimos 30 años terminaron de poblar de crudeza social al mundo escolar.

Emergencias: de la deuda externa a la interna

Primera tendencia: el rebrote de emergencias educativas, especialmente a través de los conflictos salariales de las provincias. Entre Ríos, Santa Fe, Catamarca, Salta, Mendoza y Río Negro no iniciaron las clases y Chaco, Corrientes y Santiago del Estero sólo lo hicieron parcialmente, comenzando a frustrar ya el plan de 180 días lanzado por el ministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus. Incluso para el sector privado ha llegado el turno del conflicto y la amenaza de los paros: como pocas veces en los últimos años, lo que era una guerra fría entre docentes y propietarios ha cobrado estado público, mostrando los efectos de la crisis en las escuelas privadas.

Para el gobierno nacional estos conflictos son un mal trago que se suman a los reclamos salariales desencadenados como un dominó luego de múltiples paros en otros sectores. Pese a que las tensiones por el salario docente se localizan en las provincias, de allí se desprenden dos juegos de poder antiguos: la puja por los cuantiosos recursos nacionales para apaciguar las protestas y la batalla política por el alineamiento junto a un presidente en alza.

Los números sobre el aumento real de los salarios docentes no terminan de ser claros y no alcanzan a cubrir el impacto de la inflación desde 2002. Pero el problema docente tiene raíces profundas: hace 30 años que el sistema educativo se expande a costa del salario docente. Incluso, la aparición de la inflación ha servido muchas veces para reducir el salario sin tener que hacer cambios a través de medidas políticas. La fórmula es simple: inflación = salarios deteriorados = costo reducido = más alumnos sustentados por el mismo presupuesto educativo = docentes agotados = baja calidad. El problema es si es posible salir de esta encrucijada sin aumentos sustanciales en el presupuesto educativo.

Anuncios: ¿año nuevo, vida nueva?

El año político de la educación comenzó con una rutilante aparición de anuncios: España aceptando el canje de deuda por educación propuesto por Filmus; la recomposición del 82% de las jubilaciones docentes; los 700 pesos de salario mínimo para todos los docentes del país (incluido en el discurso de Néstor Kirchner al inaugurar el 123° período de sesiones ordinarias del Congreso); la aparición sorpresiva de exámenes de finalización de los tres años de Polimodal; y el inminente proyecto de Ley de Financiamiento Educativo.

Dos motivos explican los anuncios: las puertas abiertas por la normalización económica post-canje y los reclamos de diversos sectores por recuperar una agenda educativa nacional post-reforma de los ´90. Si bien la gestión de Filmus venía desarrollando un amplio conjunto de iniciativas, quizás estas nuevas medidas son una prueba para advertir el carácter de la gestión política de la educación nacional. La agenda oscilará de aquí en más entre el camino de “los programas” (que había elegido Filmus continuando su gestión en la Ciudad) y “las reformas”.

Los programas son típicamente incrementales, requieren fondos y dan “más de lo mismo” (generalmente): construcción de 700 escuelas; fondos a las 1000 escuelas más pobres e intención de ampliar la jornada escolar, entre otras cosas. Las reformas asumen riesgos porque parten del diagnóstico “hay que cambiar la educación”, que genera resistencias y costos políticos.

Nostalgias: ¿vuelta a las bases?

En medio de estos anuncios parece resurgir un sentido nostálgico de la educación. La transformación educativa, causada tanto por las reformas de los ´90 como por la crisis institucional de la escuela, parece ser objeto de medidas con distintas orientaciones pero unificadas en la necesidad de retrotraerse a “las bases”: la decisión de la provincia de Buenos Aires de dar marcha atrás a la primarización de la EGB 3; la implementación de núcleos de contenidos básicos, sumada a los exámenes de secundario; la propuesta de una nueva Ley de Educación Técnica, y la retórica sobre volver al “esfuerzo”. Estas medidas no dejan de tener un costado político: todas son vistas con buenos ojos por la población (así lo demuestran algunas encuestas), siempre bien predispuesta a las políticas “back to basics” (vuelta a las bases) en educación...

La desesperación por el orden escolar perdido, la búsqueda de diferenciación frente a la herencia menemista y las necesidades de apoyos en la opinión pública, quizás estén guiando a los gobiernos hacia reformas que “cambian hacia atrás”. Es posible que de allí surja un mayor respeto por el orden escolar tradicional como alternativa ante tantas reformas que para muchos hoy resultan indigeribles.

Las definiciones: ¿programas, reformas o políticas?

Frente al federalismo, el gobierno nacional aún no define todavía una clara estrategia. Por un lado, parece haber abandonado (sólo en educación) la política del “palo y la zanahoria” de los noventa, donde se intercambiaban recursos por reformas. Pero parece a mitad de camino entre seguir el orden múltiple de las necesidades provinciales y avanzar en una concertación con liderazgo nacional.

Asimismo, tanto frente a las crisis provinciales como de cara a una nueva etapa económica, se pone en juego el paradigma de intervención, que oscila entre los programas y las reformas. Aunque es probable que el camino intermedio sea el más coherente: el camino de las políticas, como acciones coordinadas entre sí, pero apoyadas en el sistema educativo (no “contra” el sistema). Los sindicatos (CTERA en particular) parecen expectantes frente a este rol, no nacionalizando aún los conflictos provinciales. Quizás las lecciones del pasado soplen hacia algo más maduro. La Ley de Financiamiento Educativo será una buena prueba para ello, ya que será la gran medida educativa de este gobierno. Veremos si se trata de una política y si es capaz de alterar el juego de fuerzas del federalismo, acuciante para el derecho igualitario a la educación de los alumnos.

¿Sabía usted que mientras que Corrientes destina el 28% de su presupuesto total a educación y con ello logra una inversión anual de 780 pesos por alumno, La Rioja destina sólo el 21% de su presupuesto al sistema y logra una inversión de 1.570 pesos por alumno por año? Esto es así porque mientras que La Rioja es una provincia altamente beneficiada por el sistema de coparticipación, posee un Estado “rico”, con muchos recursos para repartir entre las diferentes áreas de gobierno. Por el contrario, Corrientes es una de las provincias más perjudicadas por la coparticipación y, aun cuando destina casi el 30% de su gasto total al sistema educativo, no logra alcanzar un gasto de 800 pesos por alumno por año. Es así como dos provincias con similares características de pobreza y desarrollo de su economía pueden ofrecer a sus alumnos diferentes niveles de inversión.

Provincia de Buenos Aires: riesgos y cuentas pendientes de los cambios del EGB3

Con el objetivo de revisar la implementación de la Ley Federal de Educación, el gobierno bonaerense comenzó, en abril de 2004, un amplio proceso de consultas que convocó a diferentes actores -padres, alumnos, docentes, gremios, Iglesia, legisladores, universidades, académicos, organismos internacionales y colegios profesionales- para evaluar el sistema educativo.

En función de dicho diagnóstico, a partir este año se “desprimarizará” el tercer ciclo de EGB, que será concebido como educación secundaria básica articulada con el nivel Polimodal y se designará un director para el ciclo. Por otra parte, las medidas incluyen la creación en el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación, de la Dirección de Enseñanza Secundaria Básica (Tercer Ciclo EGB) y la promoción de un criterio unificado para este nivel y el Polimodal en materia de asistencia, modelos de convivencia, evaluación, calificación y diseños curriculares.

El nuevo giro responde a las críticas que alertan sobre los problemas del modelo de “primarización” del EGB 3 adoptado por el gobierno provincial al momento de la implementación de la Ley Federal. Dichas dificultades están ligadas principalmente a la convivencia en un mismo espacio físico de chicos de 6 a 16 años, y al “aniñamiento” de los adolescentes que asisten al EGB 3.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las provincias que “primarizaron” la EGB 3 obtuvieron mejores logros en la retención de los alumnos en comparación con las provincias que “secundarizaron” (es decir, que incorporaron el EGB 3 a la antigua escuela secundaria). Ello parece estar asociado al hecho de cursar con maestros y en la estructura de la antigua escuela primaria, que sería un modelo más apto para retener a los alumnos en el sistema. Así, mientras que en las provincias donde el tercer ciclo se localizó predominantemente en la ex escuela primaria la matrícula aumentó un 12% entre 1996 y 2000, en aquellas donde fue localizado en la antigua escuela media el incremento fue sólo del 7%. Asimismo, en las primeras la repitencia disminuyó un 13%, mientras que con el modelo de secundarización lo hizo sólo en un 5% (consultar Documento n° 2).

Por otra parte, es importante señalar que las nuevas medidas anunciadas para el sector dejan afuera la problematización de las inequidades instaladas en el sistema educativo bonaerense con la introducción de la versión “articulada” (el séptimo año del tercer ciclo en la ex escuela primaria y el octavo y el noveno año en el edificio de la ex escuela media junto al Polimodal). Si bien esta versión es minoritaria respecto del modelo de “primarización”, la dualidad de los modelos parece haber acarreado una profundización la segmentación del sistema. En efecto, estudios recientes muestran que las familias de nivel socioeconómico bajo se concentran en los EGB 3 “primarizados”, en tanto que las familias de clase media tienden a congregarse en los EGB 3 “articulados”. De esta forma, el modelo institucional al que acceden los adolescentes difiere según su nivel socioeconómico.

Edificios maltrechos que evidencian desigualdades

En una gran mayoría de las provincias se han realizado numerosas denuncias por el precario estado edilicio de las escuelas. Si bien este es un tema siempre preocupante en el inicio del ciclo lectivo, este año ha cobrado un inédito protagonismo como consecuencia de la tragedia de Cromagnon, que el 30 de diciembre último causó la muerte de 193 personas, en su mayoría jóvenes. A partir de los consecuentes operativos de inspección realizados, en gran parte de las provincias ha salido a la luz el deplorable estado de los edificios escolares, con deficiencias que comprenden en algunas jurisdicciones –las más pobres- a la mitad de la oferta edilicia.

Así, gracias a una lamentable catástrofe se han puesto en evidencia las enormes falencias de las condiciones de infraestructura en las que se enseña hoy en la Argentina. Esta realidad responde a que, salvo escasísimas excepciones e independientemente de las estridentes y coyunturales campañas de construcción, los gobiernos provinciales no asignan a las escuelas partidas permanentes destinadas al mantenimiento edilicio. En efecto, más del 90% de los presupuestos educativos son absorbidos por el pago de los salarios docentes, por lo que los gobiernos provinciales cuentan con un margen muy exiguo para la inversión en infraestructura.

Al carecer de estos recursos, los directores de escuela deben necesariamente apoyarse en los aportes de los padres de alumnos reunidos por las cooperadoras. Y como la capacidad adquisitiva de las cooperadoras depende directamente de la condición social de las familias que congrega la escuela, los niños pobres asisten en general a escuelas en peor estado edilicio que los niños más favorecidos. Esto ha sido estadísticamente corroborado para el conjunto de las escuelas del país por un reciente estudio realizado por el CIPPEC acerca de las desigualdades educativas al interior de las 24 provincias (consultar Documento de Trabajo n° 4).

El papel cada vez más importante cumplido por las cooperadoras explica a su vez por qué, en tres provincias con elevados niveles de pobreza (Santiago del Estero, Formosa y Jujuy) han surgido indignantes acusaciones acerca de la exigencia del pago compulsivo de la “cuota” de la cooperadora como un requisito para la inscripción de los alumnos. Desde ya que este requisito atenta contra la garantía de gratuidad de la enseñanza pública.

La Pampa, con salariazo estudiantil

Sorpresivamente el gobernador de La Pampa, Carlos Verna, anunció el 3 de marzo último en un discurso público que establecería un sistema de pago de 500 pesos anuales al mejor alumno de cada aula en la provincia. Para ello dispuso que los docentes sean quienes juzguen tanto por sus méritos académicos como por su esfuerzo al mejor alumno de cada curso, que será remunerado directamente por el gobierno provincial.

Se trata de una medida sin precedentes en el sistema educativo y de muy difícil -sino imposible- implementación. El principal sindicato docente provincial (UTELPA) y varios docentes consultados se expresaron en contra de la medida y llamaron a un boicot ante su puesta en marcha.

La decisión, de llevarse a cabo, implicaría una profunda modificación de la vida social de las aulas, dado que en un contexto de extendida pobreza, el premio monetario a los alumnos estaría introduciendo una lógica mercantil en un ámbito que no debería tener nada que ver con ella, además de generar múltiples suspicacias acerca de sus criterios de otorgamiento. El sentido de solidaridad pedagógica y de vocación por el aprendizaje, que debería ser un pilar de los procesos educativos, se vería profundamente dañado por un sistema de estas características.

Por otra parte, el anuncio llama la atención en el contexto de una provincia como La Pampa y marca un claro cambio de rumbo en su práctica política de gobierno de la educación provincial. Durante los años noventa, La Pampa fue considerada casi unánimemente como un ejemplo de profesionalismo en su cartera educativa, capaz de desarrollar políticas educativas de largo plazo y apoyadas en la consulta a los actores del sistema educativo. Muchos de sus logros educativos (sorprendentes en comparación con las demás provincias) dependían de esa lógica de acción, que mostraba a un Ministerio de Educación con fuerte independencia de los procesos políticos de corto plazo.

Darle una identidad propia al Tercer Ciclo de la EGB para que logre retener a sus alumnos.

Entrevista a Guillermina Tiramonti, Directora de FLACSO.

-¿Qué opinión te merece la iniciativa lanzada por la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires respecto de los cambios en EGB3?

-La propuesta de la provincia de Buenos Aires de darle una identidad propia al tercer ciclo de EGB me parece muy bien, pero vamos a ver cómo se resuelve. En ese tercer ciclo confluyeron la cultura de la escuela primaria y la cultura de la escuela secundaria, que son dos culturas institucionales absolutamente diversas, y no sé por qué se pensó que esa confluencia iba a ser posible y enriquecedora. Por el contrario, lo que sucedió fue un choque que hizo imposible ese tercer ciclo: se primarizaba o se secundarizaba, pero era imposible generar ese espacio de articulación entre la primaria y la secundaria. Era imposible porque desde sus orígenes la escuela elemental y la escuela secundaria estuvieron estructuradas sobre la base de principios y valores totalmente distintos: una es para la formación del conjunto de la población y la otra es para seleccionar. Por lo tanto, a mí me parece muy bien que se recupere una identidad para ese tercer ciclo, que tenga una dirección propia, pero que verdaderamente se avance en construir una sustancia de esa identidad, porque no se trata solamente de un cargo de directora o de que declaremos cierta autonomía para ese nivel, sino de que le demos un contenido que efectivamente genere ese espacio intermedio entre la escuela elemental y la secundaria. Si le podemos dar ese contenido, me parece que la cosa habrá andado bien.

Cuando nosotros trabajamos sobre los resultados de la implementación de la EGB 3 en una muestra de provincias, vimos que la mera organización no modificaba mucho los resultados del ciclo, pero sí que había organizaciones de mayor conflictividad: el tercer ciclo primarizado generaba muchos conflictos dado el amplio espectro de edades concentradas en la misma institución, las preocupaciones tan diversas que tenían los padres y docentes al interior de esa institución y, porque además, se constituyó en una escuela para pobres. La escuela pública ya era una escuela para pobres, y estas escuelas primarias ampliadas hasta el tercer ciclo se convirtieron en las nuevas escuelas terminales para los pobres. Por ejemplo, entre los formatos que se implementaron en La Pampa había uno con cierta autonomía de la EGB 3, y parecía ser más armónico. Por eso digo, me parece que es una buena idea, pero hay que avanzar en darle una identidad propia en cuanto al tipo de contenido, el tipo de organización que se da en esa institución.

-¿A qué responde esta medida?, porque es llamativo que a su vez, a fines del año pasado, aparecieron varias noticias en los diarios respecto del problema de la deserción escolar en la provincia de Buenos Aires, y en enero surgió esta iniciativa...

Publicaciones CIPPEC

Mezzadra, Florencia y Rivas, Axel: “Coparticipación y equidad educativa: un debate pendiente en el campo de la educación”, Documento de Políticas Públicas, CIPPEC, Buenos Aires, marzo 2005.

 Publicaciones recientes

• Tiramonti, Guillermina (compiladora): La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media, FLACSO, Editorial Manantial, Buenos Aires, 2004.
• Suasnábar, Claudio: Universidades e intelectuales. Educación y política en la Argentina (1955-1976), FLACSO, Editorial Manantial, Buenos Aires, 2004.

Eventos

• Presentación del libro “Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas” de Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, publicado por Editorial Paidós. Jueves 31 de marzo, 18.30 horas, en Ayacucho 551 (FLACSO).
• Seminario Internacional “Educar, ese acto político”, organizado por la Fundación CEM. Contará con la presencia de Jacques Ranciére (Francia), Sandra Carli, Silvia Duschatzky, Inés Dussel, Pablo Gentili, Mariano Narodowsky y Flavia Terigi, entre otros. 8 y 9 de abril de 2005, en la Sala Jorge Luis Borges de la Biblioteca Nacional, Agüero 2502. El costo de inscripción de $50 incluye la entrega del nuevo libro de Jacques Ranciére. Para más información, escribir a fundacioncem@fibertel.com.ar.